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Language Education and Multilingualism – The Langscape Journal
https://edoc.hu-berlin.de/handle/18452/19672

Issue: Language Teacher Education and Plurilingualism in Digital Learning Environments

Die Digitalisierung hat Sprachlern-/lehrprozesse sowie die Aus- und Weiterbildung von Fremdsprachenlehrer*innen stark beeinflusst. Die daraus entstandenen neuen Rollen (Tutor*in, Mediator*in, facilitator) sollen Fremdsprachenlehrer*innen zum Handeln in einer globalisierten Welt befähigen, die durch internationale Mobilität (vgl. Molinié 2007) und den schnellen Zugriff auf authentische fremdsprachliche Inhalte charakterisiert ist (vgl. Whyte 2014). Durch die Vervielfältigung und Diversifizierung von Kommunikationswegen ermöglichen digitale Kontexte zukünftig nicht mehr nur mündliche Kommunikation, sondern zunehmend auch ästhetische Kommunikationsformen (kreative Beiträge, z. B. in Form von Videoclips) und Formen non-verbaler (körperlicher) Kommunikation (z. B. VR-Brillen) integrieren. Diese kontextuellen Faktoren führen zur wissenschaftlichen Auseinandersetzung mit den Herausforderungen / affordances (Gibson 1979) und dem Potential digitaler Werkzeuge für unterschiedliche Bereiche: für die Fremdsprachenlehrer*innenbildung (Chun/Smith/Kern 2016), für die Entwicklung von Medienkompetenzen, Sprachkompetenzen und interkulturellen Kompetenzen sowie für die Förderung der Identitätsbildung der Lernenden. Die zunehmend außerhalb des institutionellen Lernortes „Klassenraum“ stattfindenden Lernprozesse stellen Lehrende vor neue Herausforderungen, wenn sie diese Veränderungen auf kommunikativer, sozialer und identitärer Ebene berücksichtigen müssen.

Die Zusammenarbeit von Fremdsprachenlehrer*innen und Lerner*innen in unterschiedlichen nationalen, kulturellen und sprachlichen Kontexten rückt Mehrsprachigkeit und Mehrkulturalität in den Fokus des Interesses. Dabei sind u. a. Interaktionen zwischen mehrsprachigen Sprecher*innen und deren translinguale Praktiken (translanguaging, García & Wei 2014) zu berücksichtigen als auch mehrsprachige Lehrer*innen, die in mehreren Sprachen unterrichten und die ihre vielfältigen Sprach- und Sprachlernerfahrungen sowie ihr Sprachwissen in mehrsprachigen Kontexten erworben haben, was sich auch auf ihre Lehrpraxis auswirkt (Narcy-Combes et al. 2019).

Die Lehrer*innenaus- und fortbildung sieht sich daher mit vielfältigen Professionalisierungsbedarfen im Hinblick auf unterrichtliche Lehr und -lernprozesse konfrontiert, nimmt man die Verantwortung der Lehrperson als Vermittler*in ernst (“responsabilité épistémologique”, Narcy-Combes 2005 ; Brudermann et al. 2018). Eine bloße Vermittlung von einfachen Anwendungskompetenzen oder methodischen Strategien wird den derzeitigen Bedürfnissen nicht mehr gerecht. Lehrer*innen müssen sich deshalb ihrer Kompetenzen, Einstellungen und beruflichen Überzeugungen und der Emotionen bewusst werden, die auf ihre berufliche Handlungspraxis einwirken (Cicurel 2011).

Die empirische Lehrer*innenbildungsforschung und die reflexive Lehrer*innenbildung (vgl. Farrell 2016; Korthagen/Hoekstra/Meiker 2014) entwerfen Handlungsempfehlungen für erfahrungsbasierte Projekte in der ersten Phase der Lehrer*innenbildung. Diese umfassen Projekte zur Professionalisierung sowie zum Transfer des erworbenen Wissens auf (zukünftige) pädagogische Handlungsfelder (Abendroth-Timmer 2017; Caspari 2014; Schädlich 2014).

In diesem Sinne können digitale Werkzeuge dazu beitragen, die Kooperation (zukünftiger) Fremdsprachenlehrer*innen in internationalen Projekten zu fördern sowie die kritische Reflexion des eigenen Lehrer*innenhandelns und des erworbenen pädagogischen Wissens anzuleiten. Diese Prozesse müssen jedoch tutoriell begleitet werden, um Ängste und Unsicherheiten zu mindern, die bei Veränderungsprozessen in einem sich schnell verändernden Kontext natürlicherweise auftreten (Duclos 2015; Burrows & Miras, erscheint).

Derartige Projekte helfen ferner, die Gegenstandsangemessenheit von Forschungsmethoden im Bereich der fremdsprachlichen Lehrer*innenbildung zu überprüfen und den Einfluss der digitalen Technologien auf die Datenerhebung zu untersuchen.

Themen
Die eingereichten Beiträge sollten sich auf die folgenden Bereiche beziehen:

1. Bildungstheoretische Grundlagen im digitalen Zeitalter
Welche (bildungs)theoretischen Modelle sind für die Beschreibung von interkultureller und mehrsprachiger Kommunikation, Wissenskonstruktion und Identitätsbildung im digitalen Zeitalter nötig? Sind Modellbildungen überhaupt denkbar?

2. Konzepte für die Fremdsprachenlehrer*innenbildung
Welche multimodalen Lernumgebungen in der Fremdsprachenlehrer*innenaus- oder -
weiterbildung fördern kollaborative, interkulturelle sowie mehrsprachige Lernprozesse? In
welchem Verhältnis steht die Fremdsprachenlehrer*innenbildung zum beruflichen Arbeitsfeld
und wie ist die Übertragbarkeit hierauf einzuschätzen?

3. Forschungsmethodische Bedeutung von Digitalisierung in der
Lehrer*innenbildung
Welchen Einfluss haben digitale Kontexte auf die Reflexion, Selbstkonfrontation und
Bewusstwerdung der Lehrenden sowie auf die Form und Struktur der solchermaßen erhobenen Daten? Inwiefern erfordern digitale Kontexte eventuell neue Forschungsmethoden?

4. Mehrsprachigkeit als Gegenstand und/oder Ziel im digitalen Zeitalter
Wie interagieren (mehrsprachige) Sprecher*innen in (mehrsprachigen) digitalen Sprachlernkontexten? Welche translingualen Praktiken (García & Wei, 2014) lassen sich beobachten? Wie lässt sich das Verhältnis von Mehrsprachigkeit als Gegenstand, Bedingung oder Ziel von Sprachenlehre im digitalen Zeitalter beschreiben?

Bibliographie
Abendroth-Timmer, D. (2017). Reflexive Lehrerbildung und Lehrerforschung in der Fremdsprachendidaktik: Ein Modell zur Definition und Rahmung von Reflexion. Zeitschrift für Fremdsprachenforschung. 28 (1), 101-126.
Brudermann, C., Aguilar, J., Miras, G., Abendroth-Timmer, D., Schneider, R. & Xue, L. (2018). Caractériser la notion de médiation en didactique des langues à l’ère du numérique: apports d’une réflexion plurielle en ingénierie(s). Recherches en didactique des langues et des cultures: Les Cahiers de l’Acedle, 15 (3).
Burrow, A. & Miras, G. (2019, à paraître). Pratiques numériques en langues : prendre en compte les préoccupations pour envisager un accompagnement des enseignants. Alsic.
Caspari, D. (2014). Was in den Köpfen von Fremdsprachenlehrer(inne)n vorgeht, und wie wir versuchen, es herauszufinden. Eine Übersicht über Forschungsarbeiten zu subjektiven Sichtweisen von Fremdsprachenlehrkräften (2000-2013). Fremdsprachen Lehren und Lernen, 43 (1), 20-35.
Cicurel, F. (2011). Les interactions dans l’enseignement des langues: Agir professoral et pratiques de classe interlangues. Paris: Didier.
Chun, D., Smith, B. & Kern, R. (2016). Technology in language use, language teaching, and language learning. The Modern Language Journal, 100, 64-80.
Duclos, A. M. (2015). La résistance au changement: un concept désuet et inapproprié en éducation. Psychologie & Éducation, 2015-1, 33-45.
Farrell, Thomas S.C. (2016). Anniversary article. The practices of encouraging TESOL teachers to engage in reflective practice: An appraisal of recent research contributions. Language Teaching Research 20 (2), 223-247.
García, Ofelia/Wei, Li (2014). Translanguaging: Language, Bilingualism, and Education: Basingstroke: Palgrave Macmillan.
Gibson, J. J. (1979). The ecological approach to virtual perception. Hillsdale: Lawrence Erlbaum.
Korthagen, F. A. J.; Hoekstra, A. & Meijer, P. C. (2014). Promoting Presence in Professional Practice: A Core Reflection Approach for Moving through the U. In. Gunnlaugson, Olen; Baron, Charles & Cayer, Mario (Hrsg.) (2014). Perspectives on Theory U  Insights from the Field. Hershley, PA: Business science, 77-96.
Molinié, M. (2007). Mobilité internationale et activité formatrice du sujet plurilingue . Revue de la Société japonaise de didactique du français (SJDF), 2007, Etudes didactiques, 2 (2).
Schädlich, B. (2014). The Language Teacher. In Fäcke, Christiane (ed.). Manual of Language Acquisition. Berlin/Boston: De Gruyter Mouton, 274-290.
Narcy-Combes, J.-P. (2005). Didactique des langues et TIC: vers une recherche-action responsable. Paris: Ophrys.
Narcy-Combes, M.-F., Narcy-Combes, J.-P., MacAllister, J., Leclerc M., Miras, G. (2019). Language Learning and Teaching in a Multilingual World. Bristol: Multilingual Matters.
Whyte, S. (2014). Contextes pour l’enseignement-apprentissage des langues: le domaine la tâche et les technologies. Linguistique. Université du Havre.

Redaktion:
Prof. Dr. Dagmar Abendroth-Timmer (Universität Siegen), Dr. José Ignacio Aguilar Río (MCF, Université Sorbonne Nouvelle), Dr. Cédric Brudermann (MCF, Sorbonne Université – faculté des sciences et d’ingénierie), Dr. Grégory Miras (MCF, Université de Rouen Normandie), Ramona Schneider (Rheinische Friedrich-Wilhelms-Universität Bonn)

Zeitplan:
15.07.2019: Einreichen der Abstracts und anschließende Auswahl (perz@romanistik.uni-siegen.de)
31.10.2019: Einreichen der Beiträge
Publikation des Bandes: Frühsommer 2020 
Appel à contribution

Language Education and Multilingualism – The Langscape Journal
https://edoc.hu-berlin.de/handle/18452/19672

Issue: Language Teacher Education and Plurilingualism in Digital Learning Environments

Le numérique a bouleversé la manière d’appréhender l’enseignement-apprentissage des langues et, au-delà, la formation initiale et continue des enseignant·e·s de langues étrangères; leurs nouveaux rôles (tuteur, médiateur, facilitateur, etc.) les amènent en effet à évoluer dans un monde globalisé, caractérisé par la banalisation de la mobilité internationale (Molinié 2007) et un accès rapide à de l’input authentique en langue étrangère (Whyte 2014). Les voies de communication s’amplifient, se diversifient et intègrent dorénavant, non seulement la communication orale, mais aussi la communication esthétique (manipulations créatives de clips vidéo, par exemple) et la communication (corporelle) non-verbale (utilisation de lunettes virtuelles, etc.). Ces variables contextuelles conduisent les chercheur·e·s du domaine à s’interroger quant aux affordances (Gibson 1979) et au potentiel des outils numériques à contribuer à la formation en/aux langues (Chun, Smith & Kern 2016), à favoriser l’acquisition de compétences médiatiques, langagières et interculturelles et à participer à la construction identitaire des apprenant·e·s.

Les nombreuses coopérations ayant lieu entre enseignant·e·s de langues étrangères et apprenant·e·s dans des contextes (nationaux, culturels, linguistiques) hétérogènes entraîne dans son sillage une dynamique qui pousse à s’intéresser – au plan académique – aux questions inhérentes au paradigme du plurilinguisme/pluriculturalisme : par exemple, interactions entre apprenant·e·s plurilingues, pratiques translangagières (García & Wei 2014), ou enseignant·e·s plurilingues qui animent leurs cours dans plusieurs langues et qui ont souvent bâti leur.s répertoire.s langagier.s dans des contextes multilingues transformant en profondeur leurs pratiques professionnelles (Narcy-Combes et al. 2019).

Eu égard au principe de “responsabilité épistémologique” de l’enseignant·e (Narcy-Combes 2005), la formation initiale et continue des enseignant·e·s de FLE à l’ère du numérique se voit donc confrontée au besoin d’une professionnalisation multidimensionnelle visant la médiation (Brudermann et al. 2018). Dans cette optique, la “seule” transmission de compétences adaptatives ou de stratégies méthodologiques ne permet plus de répondre aux besoins actuels. C’est la raison pour laquelle il est primordial que l’enseignant·e soit mené·e, d’une part, à une conscientisation de ses compétences, de ses attitudes et croyances professionnelles, ainsi que des émotions qu’il·elle investit dans sa pratique professionnelle ; d’autre part, à une compréhension de l’articulation entre ses dispositions professionnelles et son agir professoral (Cicurel 2011).

De plus, la recherche empirique et l’approche réflexive en formation des enseignant·e·s (Farrel 2016; Korthagen/Hoekstra/Meijer 2014) et incitent à explorer leur agir professoral, afin de mieux le comprendre et, dans un second temps, de faire des propositions concrètes pour la mise en œuvre de formations initiales expérientielles, telles que des projets qui proposent des pratiques favorisant à la fois la formation professionnelle et le transfert des acquis aux (futurs) terrains pédagogiques des enseignant·e·s (Abendroth-Timmer 2017 ; Caspari 2014 ; Schädlich 2014).

En ce sens, les outils numériques aident à réunir des (futur·e·s) enseignant·e·s dans des projets bi ou internationaux favorisant la prise de recul par rapport à la posture d’enseignant·e et aux savoirs pédagogiques acquis préalablement. Cette transformation des pratiques et des postures doit, cependant, faire l’objet d’un accompagnement, afin de réduire les préoccupations qui émergent dans tout processus de changement dans un contexte qui évolue très rapidement (Duclos 2015 ; Burrows & Miras à paraître).

Ces projets conduisent à interroger la viabilité des méthodologies de recherche appliquées jusqu’alors dans le domaine de la formation des enseignant·e·s et à s’intéresser à l’impact de l’introduction du numérique pour la collecte des données à des fins de formation.

Thématiques retenues
Les propositions de contribution pourront porter sur les axes suivants :

Axe 1 : Fondements épistémologiques de l’ingénierie pédagogique à l’ère du numérique
Quels modèles théoriques considérer pour rendre compte des processus de communication pluriculturels/plurilingues, de construction des savoirs et de formation identitaire à l’œuvre à l’ère du numérique ? Des modélisations de ce processus sont-elles envisageables ?

Axe 2 : Ingénierie de la formation
Quels dispositifs multimodaux et/ou expérimentaux permettent aux enseignant·e·s de langues en formation de développer des processus collaboratifs, pluriculturels et plurilingues ? Quelle articulation entre l’ingénierie de la formation et le champ professionnel est envisagée par les dispositifs formatifs et quel est leur potentiel de transfert ?

Axe 3 : Ingénierie de la recherche dans des dispositifs formatifs à l’ère du numérique
Quel est l’impact du numérique sur le processus de prise de recul, d’auto-confrontation ou de conscientisation de l’enseignant.e dans les dispositifs de formation médiatisés ? Sur la forme et la structure des données récoltées ? La recherche à l’ère du numérique a-t-elle recours à de nouvelles méthodologies de recherche ?

Axe 4: Plurilinguisme/-culturalisme comme pratique de communication ou but à l’ère du numérique
Comment caractériser les interactions entre apprenants plurilingues dans des dispositifs formatifs multilingues/culturels en ligne ? Quelles pratiques translangagières transparaissent au sein de telles configurations (García & Wei 2014) ? Doit-on envisager le plurilinguisme comme une condition nécessaire ou un but pour l’enseignement-apprentissage des langues ?

Références
Abendroth-Timmer, D. (2017). Reflexive Lehrerbildung und Lehrerforschung in der Fremdsprachendidaktik: Ein Modell zur Definition und Rahmung von Reflexion. Zeitschrift für Fremdsprachenforschung. 28 (1), 101-126.
Brudermann, C., Aguilar, J., Miras, G., Abendroth-Timmer, D., Schneider, R. & Xue, L. (2018). Caractériser la notion de médiation en didactique des langues à l’ère du numérique: apports d’une réflexion plurielle en ingénierie(s). Recherches en didactique des langues et des cultures: Les Cahiers de l’Acedle, 15 (3).
Burrow, A. & Miras, G. (2019, à paraître). Pratiques numériques en langues : prendre en compte les préoccupations pour envisager un accompagnement des enseignants. Alsic.
Caspari, D. (2014). Was in den Köpfen von Fremdsprachenlehrer(inne)n vorgeht, und wie wir versuchen, es herauszufinden. Eine Übersicht über Forschungsarbeiten zu subjektiven Sichtweisen von Fremdsprachenlehrkräften (2000-2013). Fremdsprachen Lehren und Lernen, 43 (1), 20-35.
Cicurel, F. (2011). Les interactions dans l’enseignement des langues: Agir professoral et pratiques de classe interlangues. Paris: Didier.
Chun, D., Smith, B. & Kern, R. (2016). Technology in language use, language teaching, and language learning. The Modern Language Journal, 100, 64-80.
Duclos, A. M. (2015). La résistance au changement: un concept désuet et inapproprié en éducation. Psychologie & Éducation, 2015-1, 33-45.
Farrell, Thomas S.C. (2016). Anniversary article. The practices of encouraging TESOL teachers to engage in reflective practice: An appraisal of recent research contributions. Language Teaching Research 20 (2), 223-247.
García, Ofelia/Wei, Li (2014). Translanguaging: Language, Bilingualism, and Education: Basingstroke: Palgrave Macmillan.
Gibson, J. J. (1979). The ecological approach to virtual perception. Hillsdale: Lawrence Erlbaum.
Korthagen, F. A. J.; Hoekstra, A. & Meijer, P. C. (2014). Promoting Presence in Professional Practice: A Core Reflection Approach for Moving through the U. In. Gunnlaugson, Olen; Baron, Charles & Cayer, Mario (Hrsg.) (2014). Perspectives on Theory U  Insights from the Field. Hershley, PA: Business science, 77-96.
Molinié, M. (2007). Mobilité internationale et activité formatrice du sujet plurilingue . Revue de la Société japonaise de didactique du français (SJDF), 2007, Etudes didactiques, 2 (2).
Schädlich, B. (2014). The Language Teacher. In Fäcke, Christiane (ed.). Manual of Language Acquisition. Berlin/Boston: De Gruyter Mouton, 274-290.
Narcy-Combes, J.-P. (2005). Didactique des langues et TIC: vers une recherche-action responsable. Paris: Ophrys.
Narcy-Combes, M.-F., Narcy-Combes, J.-P., MacAllister, J., Leclerc M., Miras, G. (2019). Language Learning and Teaching in a Multilingual World. Bristol: Multilingual Matters.
Whyte, S. (2014). Contextes pour l’enseignement-apprentissage des langues: le domaine la tâche et les technologies. Linguistique. Université du Havre.

Rédaction:
Prof. Dr. Dagmar Abendroth-Timmer (Universität Siegen), Dr. José Ignacio Aguilar Río (MCF, Université Sorbonne Nouvelle), Dr. Cédric Brudermann (MCF, Sorbonne Université − faculté des sciences et d’ingénierie), Dr. Grégory Miras (MCF, Université de Rouen Normandie), Ramona Schneider (Rheinische Friedrich-Wilhelms-Universität Bonn)

Calendrier de publication:
15 juillet 2019: Date limite de soumission des résumés (perz@romanistik.uni-siegen.de)
31 octobre 2019: Date limite de soumission de la première version des manuscrits
printemps/été 2020: Publication du numéro spécial


Call for Papers

Language Education and Multilingualism – The Langscape Journal
https://edoc.hu-berlin.de/handle/18452/19672

Issue: Language Teacher Education and Plurilingualism in Digital Learning Environments

Technology has both revolutionized the way we teach and learn languages and created a sense of urgency in the need to modernize the initial and ongoing training of foreign language teachers: in a globalized world – which is for instance characterized by an exponential growth in international student mobility (Molinié 2007) and easy access to authentic language input (Whyte 2014) – teachers are led to take on new roles (tutor, mediator, facilitator, etc.); technology has also impacted communication through the proliferation of various media initiatives and communication channels which not only use sound and speech but also a rich variety of other media- which include aesthetic (creative video clips, for example) or non-verbal (virtual reality glasses) means of communication – to convey information, images, thoughts, ideas and feelings.

The advent of the Internet and the growth of digital technologies therefore raise questions about their educational affordances (Gibson 1979) and their potential to transform language teaching practices and student learning (Chun, Smith & Kern 2016), to foster digital literacy, language learning and intercultural dialogue and to contribute to student identity development.

Tandem learning in particular – by bringing together and fostering cooperation between language learners and teachers from different national, cultural and linguistic contexts – has inspired researchers to take a keen interest in different issues relating to plurilingual and pluricultural awareness in language learning and teacher education: for example, learning from each others’ experience, engaging multilingual learners, resorting to translanguaging practices (García & Wei 2014) or teaching through various multilingual approaches (Narcy-Combes et al. 2019).

As learning specialists, teachers have both an ‘epistemic responsibility’ and a responsibility towards students, practitioners and the wider society alike (Narcy-Combes 2005). However, in the digital age, seeking to impart academic skills or methodological strategies no longer meets current needs. That is why it is crucial to support language teacher training by helping teachers gain a greater awareness of their skills, attitudes, beliefs and emotional behaviours and to promote research-informed practice in teacher education. This justifies the need to set up multidimensional professional development programmes that operationalise the concept of mediation in L2 teacher education (Brudermann et al. 2018).

Besides, the current state of empirical research in teaching and learning encourages pre-service teachers to explore their “teaching actions“ (Cicurel, 2011), so as to better understand both their inner selves and their teaching practices and to further make concrete proposals for the effective implementation of initial training schemes based on experiential learning. In this respect, implementing initiatives supporting and promoting teachers’ (continuing) professional development through reflective approaches (Fallell 2016; Korthagen/Hoekstra/Meijer 2014) and the transfer of knowledge from the training to the teachers‘ classroom environments is of paramount importance (Abendroth-Timmer 2017 ; Caspari 2014 ; Schädlich 2014).

To do so, using online collaboration tools to engage (would-be) teachers in teamwork can help them gain critical distance from the particularities of their profession and their prior knowledge. However, as digital education is rapidly transforming teaching and impacting student learning, students and teachers alike are bound to run into barriers of resistance. Support therefore has to be provided to deal with resistance to change (Duclos 2015 ; Burrows & Miras, forthcoming).

All in all, these pedagogical initiatives raise questions about the sustainability of the different research methodologies that have been applied until now to train teachers; they also emphasise the need to pay particular attention to harnessing the digital revolution to collect and process data, with a view to fostering teacher development.

Topics
Key thematic strands include:

1. Epistemological/educational basis in the digital age
How can pluricultural and plurilingual communication, co-construction of knowledge and identity formation in the digital age be described and modelled? Is the construction of models conceivable at all?

2. Concepts for foreign language teacher education
Which (experimental and multimodal) educational settings in foreign language teacher education promote collaborative, pluricultural and plurilingual learning processes? How does instructional design need to be intertwined with the professional field? How can these processes be transferred to the learning environments?

3. Research practices in foreign language teacher education in the digital age
How do digital learning environments impact the reflection, self-confrontation and the consciousness of teachers? How can the impact on collected data in these environments be described? Do learning environments in the digital age require new research methods?

4. Plurilingualism/pluriculturalism as practice and/or aim in the digital age
How can interactions between plurilingual learners in plurilingual/pluricultural digital learning environments be described? Which translanguaging practices (García & Wie, 2014) can be observed? Plurilingualism as a precondition or aim of language learning and teaching in the digital age?

References
Abendroth-Timmer, D. (2017). Reflexive Lehrerbildung und Lehrerforschung in der Fremdsprachendidaktik: Ein Modell zur Definition und Rahmung von Reflexion. Zeitschrift für Fremdsprachenforschung. 28 (1), 101-126.
Brudermann, C., Aguilar, J., Miras, G., Abendroth-Timmer, D., Schneider, R. & Xue, L. (2018). Caractériser la notion de médiation en didactique des langues à l’ère du numérique: apports d’une réflexion plurielle en ingénierie(s). Recherches en didactique des langues et des cultures: Les Cahiers de l’Acedle, 15 (3).
Burrow, A. & Miras, G. (2019, à paraître). Pratiques numériques en langues : prendre en compte les préoccupations pour envisager un accompagnement des enseignants. Alsic.
Caspari, D. (2014). Was in den Köpfen von Fremdsprachenlehrer(inne)n vorgeht, und wie wir versuchen, es herauszufinden. Eine Übersicht über Forschungsarbeiten zu subjektiven Sichtweisen von Fremdsprachenlehrkräften (2000-2013). Fremdsprachen Lehren und Lernen, 43 (1), 20-35.
Cicurel, F. (2011). Les interactions dans l’enseignement des langues: Agir professoral et pratiques de classe interlangues. Paris: Didier.
Chun, D., Smith, B. & Kern, R. (2016). Technology in language use, language teaching, and language learning. The Modern Language Journal, 100, 64-80.
Duclos, A. M. (2015). La résistance au changement: un concept désuet et inapproprié en éducation. Psychologie & Éducation, 2015-1, 33-45.
Farrell, Thomas S.C. (2016). Anniversary article. The practices of encouraging TESOL teachers to engage in reflective practice: An appraisal of recent research contributions. Language Teaching Research 20 (2), 223-247.
García, Ofelia/Wei, Li (2014). Translanguaging: Language, Bilingualism, and Education: Basingstroke: Palgrave Macmillan.
Gibson, J. J. (1979). The ecological approach to virtual perception. Hillsdale: Lawrence Erlbaum.
Korthagen, F. A. J.; Hoekstra, A. & Meijer, P. C. (2014). Promoting Presence in Professional Practice: A Core Reflection Approach for Moving through the U. In. Gunnlaugson, Olen; Baron, Charles & Cayer, Mario (Hrsg.) (2014). Perspectives on Theory U  Insights from the Field. Hershley, PA: Business science, 77-96.
Molinié, M. (2007). Mobilité internationale et activité formatrice du sujet plurilingue . Revue de la Société japonaise de didactique du français (SJDF), 2007, Etudes didactiques, 2 (2).
Schädlich, B. (2014). The Language Teacher. In Fäcke, Christiane (ed.). Manual of Language Acquisition. Berlin/Boston: De Gruyter Mouton, 274-290.
Narcy-Combes, J.-P. (2005). Didactique des langues et TIC: vers une recherche-action responsable. Paris: Ophrys.
Narcy-Combes, M.-F., Narcy-Combes, J.-P., MacAllister, J., Leclerc M., Miras, G. (2019). Language Learning and Teaching in a Multilingual World. Bristol: Multilingual Matters.
Whyte, S. (2014). Contextes pour l’enseignement-apprentissage des langues: le domaine la tâche et les technologies. Linguistique. Université du Havre.

Editorial staff:
Prof. Dr. Dagmar Abendroth-Timmer (Universität Siegen), Dr. José Ignacio Aguilar Río (MCF, Université Sorbonne Nouvelle), Dr. Cédric Brudermann (MCF, Sorbonne Université – faculté des sciences et d’ingénierie), Dr. Grégory Miras (MCF, Université de Rouen Normandie), Ramona Schneider (Rheinische Friedrich-Wilhelms-Universität Bonn)

Publication Schedule
July 15, 2019: Submission deadline for abstracts (perz@romanistik.uni-siegen.de)
October 31, 2019: Submission deadline for first drafts of manuscripts
spring/summer 2020: Publication of special issue

Convocatoria de artículos

Language Education and Multilingualism – The Langscape Journal
https://edoc.hu-berlin.de/handle/18452/19672

Issue: Language Teacher Education and Plurilingualism in Digital Learning Environments

La digitalización ha influido intensamente en los procesos de aprendizaje y enseñanza de idiomas así como en la formación inicial y continua de docentes de lengua. Los nuevos papeles (tutor*a, mediador*a, facilitador), que resultan de ello, deberían contribuir a que la formación de los docentes de lengua los prepare para actuar en un mundo globalizado que se caracteriza por su movilidad internacional (Molinié 2007) así como por la posibilidad de tener un acceso rápido a contenidos auténticos en otras lengua (Whyte 2014). Al duplicar y diversificar los canales de comunicación, los contextos digitales ya no sólo permitirán la comunicación oral, sino que cada vez más formas estéticas de comunicación (contribuciones creativas, por ejemplo en forma de videoclips), así como formas de comunicación no verbal (física, por ejemplo VR-gafas). Esos factores contextuales conducen a un debate científico en torno al los desafíos (affordances, Gibson 1979) y al potencial de las herramientas digitales para áreas diferentes: formación de docentes de lengua (Chun/Smith/Kern 2016); desarrollo de competencias de mediación, lingüísticas e interculturales; fomento de la sensibilización à la conciencia et identidad de los aprendientes. Los procesos de aprendizaje, que tienen lugar sobre todo más allá de la institución “aula”, presentan nuevos desafíos a los docentes si tienen que considerar estos cambios a un nivel comunicativo, social e identitario.

La cooperación entre docentes de lengua y aprendientes en contextos diferentes nacionales, culturales y lingüísticos sitúa el foco de interés en torno al multilingüismo y al multiculturalismo. Esto conlleva, entre otras cosas, la consideración de la interacción entre hablantes multilingües y sus prácticas translinguales (“translanguaging”, García & Wei 2014) así como la de profesores y profesoras multilingües que enseñan en varios idiomas y que se han instruido sus variadas experiencias (de aprendizaje) lingüísticas, pero también el conocimiento de idiomas en contextos multilingües; lo cual también afecta a su práctica de la enseñanza (Narcy-Combes et al. 2019).

La formación inicial y continua de los docentes se ve confrontada por todo esto a requisitos de profesionalización diversos con miras a los procesos de enseñanza y aprendizaje. Una simple mediación de competencias, o estrategias ya no basta para satisfacer las necesidades actuales. Los docentes deben percatarse de sus competencias, actitudes y convicciones profesionales y de las emociones que influyen en su práctica profesional (Circurel 2011).

La investigación empírica educativa y los enfoques de la formación reflexiva en torno a los docentes (Farrell 2016, Korthagen/Hoekstra/Meijer 2014) establecen recomendaciones sobre el diseño de proyectos formativos basados en la experiencia durante la primera etapa de la formación de los docentes. Entre otras recomendaciones, se cuentan proyectos para la profesionalización así como para la transferencia de los conocimientos adquiridos a (futuros) campos de actuación pedagógicos (Abendroth-Timmer 2017; Caspari 2014; Schädlich 2014).
En este sentido, las herramientas digitales pueden contribuir a la promoción y a la cooperación entre (futuros) docentes de lengua en proyectos internacionales, pero también a guiar la reflexión crítica de la actuación propia de profesores y del conocimiento pedagógico adquirido. Sin embargo, estos procesos tienen que ser acompañados de un tutorial para la reducción de los miedos e inseguridades que ocurren naturalmente en los procesos de cambio en un contexto que cambia rápidamente (aparece Duclos 2015, Burrows & Miras).

Dichos proyectos también ayudan a revisar la pertinencia de los métodos de investigación en parte de la formación de profesores y profesoras en idiomas extranjeros y a examinar la influencia de las tecnologías digitales en la captura de datos.

Temas
Las contribuciones deberán referirse a una o varias de las temáticas siguientes:

1. Fundamentos teóricos educativos en la era digital
¿Qué modelos teóricos (educativos) son necesarios para la descripción de la comunicación intercultural y multilingüe, la construcción de conocimiento y la formación de identidad en la era digital? Estos modelos, ¿se pueden concebir et imaginar de manera que pueda ser generalizados más tarde a otros contextos y públicos, diferentes de aquéllos de la experimentación?

2. Conceptos para la formación de profesores y profesoras de idiomas extranjeros
¿Cuáles son los entornos de aprendizaje multimodales que permiten y fometan procesos de aprendizaje colaborativos, interculturales y multilingües en la formación de docentes de lengua? ¿Cómo se relaciona la formación de los docentes de lengua idiomas extranjeros con el campo de actividades profesionales y cómo se evalúa la transferibilidad?

3. El significado de la investigación metodológica de la digitalización en la formación de profesores y profesoras
¿Qué influencia tienen los contextos digitales en la reflexión, la auto confrontación y en la toma de conciencia de los docentes así como en la forma y estructura de los datos capturados de este tipo? ¿En qué medida requieren los contextos digitales métodos de investigación nuevos?

4. El multilingüismo como objeto y / o objetivo en la era digital.
¿Cómo interactúan los hablantes (multilingües) en contextos de aprendizaje de idiomas digitales (multilingües)? ¿Cuáles prácticas translinguales (García & Wei, 2014) se pueden observar? ¿Cómo se puede describir la relación entre el multilingüismo como un objeto, condición u objetivo de la enseñanza de idiomas en la era digital?

La bibliografía
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La redacción :
Prof. Dr. Dagmar Abendroth-Timmer (Universität Siegen), Dr. José Ignacio Aguilar Río (MCF, Université Sorbonne Nouvelle), Dr. Cédric Brudermann (MCF, Sorbonne Université − faculté des sciences et d’ingénierie), Dr. Grégory Miras (MCF, Université de Rouen Normandie), Ramona Schneider (Rheinische Friedrich-Wilhelms-Universität Bonn)

El horario :
15/07/2019: envío de propuestas y proceso de selección (perz@romanistik.uni-siegen.de)
31/10/2019: envío de una primera version de los artículos
Principios de verano de 2020: publicación del volumen.

Beitrag von: Dagmar Abendroth-Timmer

Redaktion: Christoph Behrens