Revisionen und Reorientierungen in der Portugiesischdidaktik: didaktische Erfahrungen weltweit

Unterrichtserfahrungen sind auch soziale Erfahrungen, die überdacht und reflektiert werden müssen, um sie bisweilen reparieren und auf unterschiedliche Kontexte und Realitäten bezogen reorientieren zu können. Angesichts der globalen Bedeutung des Portugiesischen steht der Portugiesischunterricht auch im Fokus dieses 16. Deutschen Lusitanistenkongresses: Rückblicke, Reparaturen, Neuorientierungen.

Portugiesisch ist Amtssprache in neun Ländern, die der Gemeinschaft Portugiesischsprachiger Länder (CPLP) angehören. Die Rahmenbedingungen für den Portugiesischunterricht sind in diesen Ländern nicht identisch: In Portugal wird Portugiesisch in den Schulen als Muttersprache und als „língua de acolhimento“ für Geflüchtete und Zuwanderer unterrichtet. In Brasilien, wo die meisten Portugiesisch sprechenden Menschen leben, wird Portugiesisch nicht nur als Muttersprache und als Sprache der Zuwanderung (wiederum „língua de acolhimento“) unterrichtet, sondern es ist auch Teil der Realität des bilingualen Unterrichts für viele indigene Gemeinschaften und andere Minderheitengruppen. Alle offiziell portugiesischsprachigen Länder Afrikas (PALOP) sind mehrsprachig und der Kontakt zwischen Portugiesisch und den lokalen Sprachen schafft in jedem dieser Länder eine eigene Realität, in der Portugiesisch mehr oder weniger gesprochen und in den Schulen unterrichtet wird. Dies ist auch die Realität in Osttimor, wo nur eine Minderheit der Bevölkerung Portugiesisch als Muttersprache spricht, das Bildungssystem aber zweisprachig ausgerichtet ist (Portugiesisch und Tetum). In Macau liegt wiederum eine andere Realität vor. Obwohl Portugiesisch dort offizielle Sprache ist, taucht sie immer wieder in der Sprachlandschaft auf, sie ist aber nicht die Unterrichtssprache in den Schulen.

Portugiesisch wird aufgrund seiner wirtschaftlichen Bedeutung, vor allem wegen der BRICS, oder angesichts der hohen Zahl von CPLP-Einwanderern in anderen Ländern, auch in vielen anderen geographischen Kontexten als Fremdsprache oder Herkunftssprache unterrichtet. So kann man derzeit ein großes Interesse und eine wachsende Zahl asiatischer Universitäten beobachten, die in den letzten zwei Jahrzehnten Abteilungen für portugiesische Sprache eingerichtet haben, wo die Sprache nicht nur unterrichtet wird, sondern auch Lehrkräfte ausgebildet werden. In theoretischer Hinsicht ist es in diesem Zusammenhang wichtig zu erörtern, in welchen Kontexten das Portugiesische als plurizentrische Sprache unterrichtet wird (Clyne, 1992, für Portugiesisch als nicht-muttersprachliche Sprache vgl. z.B. Koch / Reimann 2019, Döll / Hundt / Reimann 2022) und wie die Verwendung ihrer lokalen Variante auch im Unterricht gefördert werden kann.

Wiederum eine andere Situation stellt sich in Europa, insbesondere in Deutschland dar: Hier wird Portugiesisch in verschiedenen Kontexten und aus verschiedenen Motivationen häufig als Fremdsprache erlernt (z.B. kulturelle Gründe, aber etwa auch beruflich-humanitäre Zielsetzungen wie Famulaturen in der Medizin). Nicht zuletzt entsteht in den von Zuwanderung geprägten europäischen Gesellschaften ein neues Bewusstsein für Portugiesisch als Herkunftssprache, wobei die Schülerinnen und Schüler beispielsweise in Deutschland nicht mehr ausschließlich oder weit überwiegend aus Portugal, sondern etwa auch aus Brasilien oder verschiedenen afrikanischen Regionen stammen und über entsprechende Varietäten als mögliche Familiensprachen im Hintergrund verfügen.

Diese Sektion soll Fachdidaktikerinnen und Fachdidaktiker des Portugiesischen als Fremd- und Zweitsprache sowie Portugiesischlehrkräfte aus all diesen verschiedenen Kontexten, in denen die portugiesische Sprache unterrichtet wird, zusammenführen. Sie soll international ausgerichtet sein und den Austausch von Lehr- und Forschungserfahrungen auf dem Gebiet der Portugiesischdidaktik in verschiedenen Umgebungen und mit unterschiedlichen methodischen Ansätzen ermöglichen. Wir freuen uns daher über empirische bzw. theoretische Beiträge zu folgenden Bereichen und unter Verwendung verschiedenster Lehrmethoden (Leffa, 1988):

• Portugiesisch als Muttersprache oder Nicht-Muttersprache (Tavares, 2007, vgl. jüngst Koch / Reimann 2024),
• Portugiesisch als Herkunftssprache (Cummins, 1983, für Portugiesisch vgl. z.B. Melo-Pfeifer 2016),
• Portugiesisch als Sprache der Zuwanderung / língua de acolhimento (Ançã 2008; Cabete 2010; Grosso 2010),
• Portugiesisch als additional language / língua adicional (Neves, 2012, 2020),
• Portugiesisch als Zweitsprache (Christiano, 2007),
• Portugiesisch als Fremdsprache (QCERL, 2002)

Vorschläge für Beiträge senden Sie bitte direkt an die Sektionsleitung:

Daniel Reimann: daniel.reimann@hu-berlin.de
Karin Noemi Rühle Indart: jkindart@yahoo.com.br
Gianluca Campos Sardo: gianluca.campos_sardo@uni-saarland.de

Reichen Sie bitte Ihre Beiträgsvorschlage bis zum 15. März 2025 ein.

Auswahlbibliographie

Ançã, M.H. (2008), Língua portuguesa em novos públicos, Saber (e) Educar, n. 13, 71-87.

Cabete, M.A. (2010), O processo de ensino-aprendizagem do português enquanto língua de acolhimento, Universidade de Lisboa, Lisboa.

Christiano, C. C. (2017), A Prática do Ensino do Português como Língua Estrangeira. Macau: Ed. 1.

Clyne, Michael. 1992. “Pluricentric languages – Introduction”, in: Michael Clyne (ed.): Pluricentric Languages. Differing Norms in Different Nations. Berlin/New York: De Gruyter, 1-9.

Cummins, Jim. (1983). Heritage Language Education: A Literature Review.
Toronto: Ontario Dept. of Education.

Döll, Cornelia / Hundt, Christine / Reimann, Daniel (edd.) (2022): Pluricentrismo e heterogeneidade – O Ensino do Português como Língua de Herança, Língua de Contato e Língua Estrangeira. Tübingen: Narr 2022.

Grosso, M. J. (2010), Língua de acolhimento, língua de integração. Revista Horizontes de Linguística Aplicada, v. 9, n. 2, 61-77.

Koch, C. / Reimann, D. (edd.) (2019): As Variedades do Português no Ensino de Português Língua Não Materna. Tübingen: Narr.

Koch, C. / Reimann, D. (edd.) (2024): Novas perspetivas na didática do português como língua adicional: políticas educacionais – currículos – aplicações. Tübingen: Narr.

Leffa, V. J. (1988). Metodologia de Ensino de Línguas. In Bohn, H. I.; Vandresen, P. (ed.): Tópicos em Linguística Aplicada: O ensino de línguas estrangeiras. Florianópolis: Ed. Da UFSC.

Melo-Pfeifer, S. (ed.) (2016): Didática do Português Língua de Herança. Lisboa: Lidel.

Neves, A. C. (2012), Língua Adicional: Contextos e Continua. Polissema – Revista de Letras do ISCAP, Vol. 12. 11-37.

Neves, A. C. (2020). Portuguese as an Additional Language. Cham (CH): Springer.
selho da Europa (ed.). Lisboa: Edições ASA.

Souza, A. / Melo-Pfeifer, S. (edd.) (2021): Portuguese as a heritage language in Europe. A pluricentric perspective. São Paulo: Pontes.

Tavares, C. F. (2007). Didática do Português Língua Materna e Não Materna no Ensino Básico. Porto: Porto Editora.

Em português:

Revisões e reorientações da didática do português: experiências didáticas pelo mundo

Experiências didáticas também são experiências sociais que precisam ser revisitadas e refletidas para que sejam por vezes reparadas e reorientadas para seus contextos e realidades distintas. Como língua de significância global, o ensino de português também é alvo de discussões nesse 16º Congresso Alemão de Lusitanistas: Revisitações, Reparações, Reorientações.

O português é a língua oficial de nove países, pertencentes a Comunidade de Países de Língua Portuguesa (CPLP) (1), no entanto, o contexto de ensino de português, mesmo nesses países não é idêntico. Em Portugal, é ensinada como língua materna nas escolas à população em geral e como língua de acolhimento aos refugiados e imigrantes. No Brasil, que acolhe a maior número de falantes de língua portuguesa, além de ser ensinado como língua materna e língua de acolhimento, também abriga a realidade de ensino bilingue de muitas comunidades indígenas e outros grupos minoritários. Todos os Países Africanos de Língua Oficial Portuguesa (PALOP) são multilíngues e o contato entre o português e as línguas locais imprime uma realidade distinta em cada um deles, onde a língua portuguesa é mais ou menos falada e ensinada nas escolas. Essa também é a realidade de Timor-Leste, onde uma minoria da população fala português como língua materna, mas o sistema de educação é suposto ser bilíngue (português e tétum). Em Macau, encontramos ainda outra realidade. Apesar de ser oficial, a língua portuguesa aparece consistentemente na paisagem linguística, mas não é língua de instrução nas escolas. No entanto, o português é ensinado como língua estrangeira ou língua de herança em muitos outros contextos, pelo seu poder econômico, principalmente por causa do BRICS (2), ou pelo número elevado de imigrantes da CPLP em outros países. Assistimos, ainda, o grande interesse e o crescente número de universidades asiáticas que criaram departamentos de língua portuguesa nas duas últimas décadas e que além de ensinar a língua, também preparam professores. Em termos teóricos, é importante discutir em que contextos a língua portuguesa é ensinada como língua pluricêntrica (Clyne, 1992, pelo português língua não materna cf. por ex. Koch / Reimann 2019, Döll / Hundt / Reimann 2022) e o uso de sua variante local é incentivado, inclusive na sala de aula.

É uma situação diferente na Europa, nomeadamente na Alemanha: Aqui, o português é frequentemente aprendido como língua estrangeira em diversos contextos e por diversas motivações (por exemplo, razões culturais, mas também objectivos profissionais-humanitários, como os estágios clínicos em medicina). Por último, mas não menos importante, está a emergir uma nova consciência acerca do português como língua de origem nas sociedades europeias caracterizadas pela imigração. Na Alemanha, por exemplo, os alunos já não são exclusiva ou predominantemente oriundos de Portugal, mas também do Brasil ou de várias regiões africanas, por exemplo, e têm variedades correspondentes como possíveis línguas de família na sua bagagem (cf. por ex. Souza / Melo-Pfeifer 2021).

Essa secção pretende abarcar pesquisadores e professores de língua portuguesa de toda essa diversidade de contextos onde ela é ensinada. Pretende ser internacional e uma troca de experiências de ensino e de pesquisa na área de didática do português em distintos ambientes e com diferentes abordagens. Assim, são bem-vindos resumos de pesquisas empíricas ou teóricas nas abordagens de ensino de português como Língua Materna ou Não Materna (Tavares, 2007, cf. recentemente Koch / Reimann 2024) Língua de Herança (Cummins, 1983, pelo português cf. por ex. Melo-Pfeifer 2016), Língua de Acolhimento (Ançã 2008; Cabete 2010; Grosso 2010), Língua Adicional (Neves, 2012, 2020, Leffa e Irala, 2014), Língua Segunda (Christiano, 2007), Língua Estrangeira que utilizem as mais variadas metodologias de ensino (Leffa, 1988), sejam elas comunicativas, naturais, gramaticais ou outras.

A*s propostas de contribuição devem ser enviadas diretamente aos responsáveis pela secção:
*
Daniel Reimann: daniel.reimann@hu-berlin.de
Karin Noemi Rühle Indart: jkindart@yahoo.com.br
Gianluca Campos Sardo: gianluca.campos_sardo@uni-saarland.de

Prazo: 15 de março de 2025

Bibliografia

(1) Os nove países são, Angola, Brasil, Cabo Verde, Guiné-Bissau, Guiné Equatorial, Moçambique, Portugal e São Tomé e Príncipe, Timor-Leste e a população da CPLP soma 270 milhões.

(2) BRICS é um grupo de países de mercado emergente em relação ao seu desenvolvimento econômico. Trata-se de um acrônimo da língua inglesa reunindo Brasil, Rússia, Índia e China, África do Sul. Em 2024, Egito, Emirados Árabes Unidos, Arábia Saudita, Etiópia e Irã aderiram ao bloco como membros plenos.

Ançã, M.H. (2008), Língua portuguesa em novos públicos, Saber (e) Educar, n. 13, 71-87.

Cabete, M.A. (2010), O processo de ensino-aprendizagem do português enquanto língua de acolhimento, Universidade de Lisboa, Lisboa.

Christiano, C. C. (2017), A Prática do Ensino do Português como Língua Estrangeira. Macau: Ed. 1.

Clyne, Michael. 1992. “Pluricentric languages – Introduction”, in: Michael Clyne (ed.): Pluricentric Languages. Differing Norms in Different Nations. Berlin/New York: De Gruyter, 1-9.

Cummins, Jim. (1983). Heritage Language Education: A Literature Review. Toronto: Ontario Dept. of Education.

Döll, Cornelia / Hundt, Christine / Reimann, Daniel (edd.) (2022): Pluricentrismo e heterogeneidade – O Ensino do Português como Língua de Herança, Língua de Contato e Língua Estrangeira. Tübingen: Narr 2022.

Grosso, M. J. (2010), Língua de acolhimento, língua de integração. Revista Horizontes de Linguística Aplicada, v. 9, n. 2, 61-77.

Koch, C. / Reimann, D. (edd.) (2019): As Variedades do Português no Ensino de Português Língua Não Materna. Tübingen: Narr.

Koch, C. / Reimann, D. (edd.) (2024): Novas perspetivas na didática do português como língua adicional: políticas educacionais – currículos – aplicações. Tübingen: Narr.

Leffa, V. J. (1988). Metodologia de Ensino de Línguas. In Bohn, H. I.; Vandresen, P. (ed.): Tópicos em Linguística Aplicada: O ensino de línguas estrangeiras. Florianópolis: Ed. Da UFSC.

Leffa, V. J. / Irala, V. (2014). O ensino de outra(s) língua(s) na contemporaneidade: questões conceituais e metodológicas. Disponível em: https://www.leffa.pro.br/textos/trabalhos/03_Leffa_Valesca.pdf.

Melo-Pfeifer, S. (ed.) (2016): Didática do Português Língua de Herança. Lisboa: Lidel.

Neves, A. C. (2012), Língua Adicional: Contextos e Continua. Polissema – Revista de Letras do ISCAP, Vol. 12. 11-37.

Neves, A. C. (2020). Portuguese as an Additional Language. Cham (CH): Springer.
selho da Europa (ed.). Lisboa: Edições ASA.

Souza, A. / Melo-Pfeifer, S. (edd.) (2021): Portuguese as a heritage language in Europe. A pluricentric perspective. São Paulo: Pontes.

Tavares, C. F. (2007). Didática do Português Língua Materna e Não Materna no Ensino Básico. Porto: Porto Editora.